Jan Vanhoof, Randi Buvens, Peter Van Petegem - januari 2026
Het Referentiekader voor Onderwijskwaliteit, kortweg het OK-kader, is het resultaat van een samenwerking tussen de Vlaamse onderwijsaanbieders, het Vlaams onderwijsveld en de Vlaamse onderwijsinspectie. Vertrekkend vanuit de centrale vraag ‘Wat is kwaliteitsvol onderwijs?’ had het OK-kader als doel de kwaliteitsontwikkeling binnen scholen te helpen vormgeven, de eigen verantwoordelijkheid van scholen te versterken en het interne kwaliteitsbeleid centraler te plaatsen in de externe kwaliteitsbewaking (Vlaamse Regering, 2014). De kern van het OK-kader bestaat uit 37 kwaliteitsverwachtingen, verduidelijkt in kwaliteitsbeelden en verdeeld over vier rubrieken: ‘ontwikkeling van de lerende stimuleren’, ‘kwaliteitsontwikkeling’, ‘beleid’ en ‘resultaten en effecten’ (Vlaamse Onderwijsinspectie, 2017). Het OK-kader vormt sinds schooljaar 2017-2018 eveneens de basis van het vernieuwde toezichtkader (TOK) en de vernieuwde doorlichtingsaanpak ‘Inspectie 2.0’.
Deze bijdrage rapporteert over onderzoek dat nagaat of - en op welke manier - het OK-kader een verandering teweegbracht in het professioneel bewustzijn en handelen van leerkrachten en schoolleiders. Centraal staat de vraag hoe competent Vlaamse leerkrachten en schoolleiders zijn in het gebruik van het OK-kader en of de invoering van het kader impact heeft (gehad) op het schoolbeleid.
Een competentie kan je zien als het vermogen om kennis, vaardigheden en attitudes doelgericht in te zetten binnen een concrete situatie. Zo ook: werken met het OK-kader, waarbij je verschillende kennisvormen kan onderscheiden (Anderson e.a., 2000). Feitenkennis omvat de basisbegrippen van het OK-kader die nodig zijn om het kader te begrijpen. Conceptuele kennis verwijst naar het inzicht in de structuur van het kader en de onderlinge relaties tussen (deel-)rubrieken, kwaliteitsverwachtingen en -beelden. Procedurele kennis gaat over het vermogen om het kader correct te interpreteren, toe te passen en uit te leggen aan anderen. Wat attitudes betreft, onderscheiden we affectieve en een cognitieve attitudes (Sanbonmatsu & Fazio, 1990). De affectieve component gaat over hoe gebruikers het werken met het OK-kader ervaren: aangenaam, comfortabel, beangstigend of enthousiasmerend. De cognitieve component beschrijft hoe zinvol, helder en gebruiksvriendelijk het kader wordt gepercipieerd, en welke meerwaarde men eraan toekent.
De effecten van het werken met het OK-kader brengen we onder in twee categorieën. Conceptuele effecten verwijzen naar de mate waarin het kader het denken van schoolleiders en leerkrachten beïnvloedt. Instrumentele effecten hebben dan weer betrekking op de concrete beslissingen waartoe het gebruik van het kader leidt, en de acties die hieruit voortvloeien (Visscher, 2002).
Surveyonderzoek verrijkt met diepte-interviews
Om de competenties van zowel leraren als schoolleiders in het gebruik van het OK-kader te beschrijven werd een representatief online surveyonderzoek uitgevoerd, waarbij 612 deelnemende respondenten st meerdere stellingen voorgelegd kregen (score 1 = helemaal oneens, score 5 = helemaal eens). Daarnaast stelden diepte-interviews met 24 schoolleiders verdeeld over het basis- en secundair onderwijs, en gespreid over de verschillende diverse onderwijsnetten en -vormen ons in staat om de mate van vertrouwdheid met het OK-kader meer diepgaand te onderzoeken. Voor meer details over de bevraging verwijzen we naar het eindrapport bij het onderzoek (Vanhoof e.a., 2023). In de resultaten die volgen presenteren we steeds eerst de bevindingen uit de survey, telkens aangevuld met wat uit de interviews kan geleerd worden.
Vertrouwdheid met en begrip van het OK-kader
Het OK-kader is breed maar niet algemeen gekend. Hoewel het merendeel van de bevraagde respondenten (zie Tabel 1) zich bewust is van het bestaan van het OK-kader (gem = 4.1), is toch 13% – vooral de leraren - naar eigen zeggen ‘eerder niet’ of ‘helemaal niet’ op de hoogte van het bestaan ervan. Slechts 42% (gem = 3.1) geeft aan zichzelf eerder wel of helemaal vertrouwd te vinden met het OK-kader. Schoolleiders achten zichzelf er aanzienlijk meer vertrouwd mee (gem = 3.8) dan leerkrachten (gem = 2.9). Uit de interviews met - en enkel met - schoolleiders blijkt dat hoewel alle schoolleiders op de hoogte zijn van het bestaan van het OK-kader, slechts de helft van zichzelf vindt over de nodige feitenkennis te beschikken om zichzelf echt vertrouwd te noemen met de inhoud ervan. We stellen daarbij vast dat schoolleiders die niet vertrouwd zijn met de begrippen ‘kwaliteitsbeeld’ en/of ‘kwaliteitsverwachting’, vaak ook niet over grondige kennis beschikken om met het OK-kader aan de slag te gaan.
| Alle respondenten Gemiddelde score (Standaarddeviatie) | School-leiders | Leer-krachten | ||
| Ik ben me bewust van het bestaan van het OK-kader. | 4.1 (1.2) | 4.7 (0.9) | > | 3.9 (1.2) |
| Ik ben goed vertrouwd met het OK-kader. | 3.1 (1.2) | 3.8 (1.1) | > | 2.9 (1.1) |
| Ik weet hoe het OK-kader tot stand gekomen is. | 2.8 (1.3) | 3.6 (1.2) | > | 2.5 (1.1) |
| Ik ken de begrippen uit het OK-kader | 3.2 (1.2) | 3.9 (1.1) | > | 3.0 (1.1) |
| Schaal: Feitenkennis (α = 0.92, n=559) | 3.4 (1.1) | 4.1 (0.9) | > | 3.1 (1.0) |
| Ik kan in eigen woorden toelichten wat een ‘kwaliteitsverwachting’ is. | 3.3 (1.1) | 3.8 (1.0) | > | 3.2 (1.1) |
| Ik kan voorbeelden geven van een kwaliteitsverwachting. | 3.3 (1.1) | 3.8 (1.0) | > | 3.1 (1.1) |
| Ik kan in eigen woorden toelichten wat een ‘kwaliteitsbeeld’ is. | 3.1 (1.1) | 3.6 (1.1) | > | 3.0 (1.1) |
| Schaal: Conceptuele kennis (α = 0.94, n=550) | 3.2 (1.1) | 3.7 (1.0) | > | 3.1 (1.1) |
| Ik kan aan een collega-leerkracht uitleggen hoe je het OK-kader kan gebruiken. | 3.0 (1.2) | 3.7 (1.1) | > | 2.7 (1.2) |
| Ik kan de vertaling maken van de kwaliteitsverwachtingen uit het OK-kader naar mijn eigen praktijk. | 3.2 (1.2) | 3.7 (1.1) | > | 3.0 (1.2) |
| Ik kan de kwaliteit van mijn eigen functioneren inschatten aan de hand van de kwaliteitsverwachtingen uit het OK-kader. | 3.1 (1.2) | 3.7 (1.0) | > | 3.0 (1.1) |
| Schaal: Procedurele kennis en vaardigheden (α = 0.95, n=546) | 3.1 (1.2) | 3.7 (1.0) | > | 2.9 (1.1) |
Tabel 1: Feitenkennis, conceptuele kennis en procedurele kennis
Respondenten antwoorden in de survey gemiddeld neutraal (gemiddelde schaalscore = 3.2) wanneer gevraagd wordt naar hun begrip van de inhoud van (conceptuele kennis over) het OK-kader. Slechts een kleine meerderheid (55%) geeft aan over de nodige kennis te beschikken om toe te lichten wat een ‘kwaliteitsverwachting’ is (gem = 3.3). Een minderheid van alle respondenten (41%) aangeeft het begrip ‘kwaliteitsbeeld’ te kunnen toelichten (gem = 3.1). In de interviews antwoordt de helft van de geïnterviewde schoolleiders ontkennend wanneer gevraagd wordt of ze in staat zijn een begrip als ‘kwaliteitsbeeld’ of ‘kwaliteitsverwachting’ of de samenhang ertussen toe te lichten. Ze zijn naar eigen zeggen bij de introductie met het OK-kader wel in aanraking gekomen met de verschillende concepten en de samenhang ertussen, maar deze kennis is op het moment van interviewen niet meer aanwezig. De schoolleiders waarbij wel sprake is van conceptuele kennis, verduidelijken dat het gaat om een vorm van kennis die hen globaal in staat stelt om te benoemen welke kwaliteitsbeelden zich situeren onder welke kwaliteitsverwachtingen. Zo kunnen ze vervolgens naar eigen zeggen het OK-kader vertalen naar andere leden van het schoolteam.
Om bij de respondenten in de survey te peilen naar aanwezige procedurele kennis, stelden we hen de vraag of ze ‘aan een collega-leerkracht kunnen uitleggen hoe je het OK-kader kan gebruiken’. We stellen daarbij vast dat ongeveer evenveel respondenten het ‘eerder eens’ of ‘helemaal eens’ (39%) zijn met deze stelling als dat er respondenten zijn die het er ‘eerder niet eens’ of ‘helemaal niet eens’ mee zijn (35%) en merken op dat de functie van de respondenten er sterk toe doet, eerder dan onderwijsniveau. De helft van de geïnterviewde schoolleiders vindt zichzelf onvoldoende vertrouwd met het OK-kader om een toelichting te geven over de werking ervan aan de rest van het schoolteam. Opvallend: vooral de groep schoolleiders die recent doorgelicht werden, geven aan over de nodige procedurele kennis te beschikken om het met het kader aan de slag te gaan.
Houding ten opzichte van het OK-kader
Het OK-kader roept globaal geen uitsproken negatieve gevoelens op. Weinigen van de bevraagde schoolleiders en leraren gingen door het OK-kader twijfelen aan eigen kunnen (gem = 2.4). Wel rapporteert iets meer dan een derde (34%) van de respondenten aan een zekere druk te ervaren om het OK-kader te gebruiken (gem = 2.9). Een vierde van de respondenten (25%), eerder de leerkrachten (gem = 2.5) dan de schoolleiders (gem = 2.8) is het dan weer (eerder) eens wanneer we hen vragen of het OK-kader hen angst inboezemt (gem = 2.8). Ongeveer de helft van de geïnterviewde schoolleiders – voorzal zij die in mindere mate vertrouwd zijn met het kader - meldt neveneffecten van (werken met) het OK-kader, gaande van een gevoel van overdondering en stress, tot het ervaren van planlast. Voor sommigen leidde dit er mede toe dat het OK-kader op het moment van interviewen naar de achtergrond is verdwenen.
| Alle respondenten Gemiddelde score (Standaarddeviatie) | School-leiders | Leer-krachten | ||
| Door het OK-kader ben ik beginnen twijfelen aan mijn eigen kunnen. (s) | 2.4 (1.1) | = | ||
| Ik ervaar druk om het OK-kader te gebruiken. (s) | 2.9 (1.2) | = | ||
| Het OK-kader boezemt me angst in. (s) | 2.8 (1.1) | 2.5 (0.9) | < | 2.9 (1.0) |
| Schaal: Affectieve attitude (α = 0.76, n= 463) | 3.3 (0.9) | 3.5 (0.9) | > | 3.3 (0.9) |
| Het OK-kader helpt ons om onze eigen richting te bepalen. | 2.9 (1.2) | 3.4 (0.8) | > | 3.0 (0.8) |
| Het OK-kader stimuleert me bij het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs. | 3.2 (0.9) | 3.6 (0.8) | > | 3.1 (0.9) |
| Het OK-kader creëert een gemeenschappelijke taal om over onderwijskwaliteit te spreken. | 3.4 (0.9) | 3.7 (0.9) | > | 3.2 (0.9) |
| Het OK-kader beperkt mijn onderwijsvrijheid. (s) | 2.7 (1.0) | 2.3 (0.9) | < | 2.9 (1.0) |
| Werken met het OK-kader is tijdverlies. (s) | 2.6 (1.0) | 2.1 (0.9) | < | 2.9 (1.0) |
| Door te werken met het OK-kader heb ik het gevoel beter voorbereid te zijn op een doorlichting. | 3.1 (1.0) | 3.5 (0.9) | > | 2.9 (1.0) |
| Schaal: Cognitieve attitudes (α =0.85, n=450) | 3.2 (0.7) | 3.6 (0.6) | > | 3.1 (0.7) |
Tabel 2: Affectieve en cognitieve attitudes (s betekent dat item gespiegeld werd in het berekenen van de schaalscore)
Respondenten zijn er licht positief van overtuigd dat het OK-kader hen stimuleert bij het realiseren van kwaliteitsvol onderwijs (gem = 3.2), en dat het kader een gemeenschappelijke taal creëert om over onderwijskwaliteit te spreken (gem = 3.4). Het kader wordt ook slechts in beperkte mate gepercipieerd als een kader dat de onderwijsvrijheid beperkt (gem = 2.7) en werken met het kader wordt doorgaans niet ervaren als tijdverlies (gem = 2.6). Voor de schoolleiders blijkt het OK-kader meer een meerwaarde dan voor de leerkrachten. Toch zijn ook hun uitspraken over de meerwaarde van het kader niet uitgesproken positief.
Wat de gebruiksvriendelijkheid van het kader betreft (zie Tabel 3) stellen we vast dat het OK-kader globaal gepercipieerd wordt als een eerder zinvol (gem = 3.5), relevant (gem = 3.4) en toepasbaar (gem = 3.4) instrument, maar dat het tegelijkertijd ook eerder vaag (gem = 2.9) en moeilijk in gebruik (gem = 2.8). We stellen vast dat schoolleiders zowel de relevantie, de helderheid als de functionaliteit hoger inschatten dan de leerkrachten.
| Ik vind het OK-kader… | Alle respondenten Gemiddelde score (Standaarddeviatie) | School-leiders | Leer-krachten | |
| Zinloos (1) – Zinvol (5) | 3.5 (1.0) | 4.0 (1.0) | > | 3.3 (1.1) |
| Irrelevant voor mezelf (1) – Relevant voor mezelf (5) | 3.4 (1.0) | 3.9 (1.0) | > | 3.2 (1.0) |
| Niet toepasbaar (1) – Toepasbaar (5) | 3.4 (1.0) | 3.8 (1.0) | > | 3.2 (1.0) |
| Moeilijk in gebruik (1) – Gemakkelijk in gebruik (5) | 2.8 (1.1) | 3.2 (1.2) | > | 2.7 (1.1) |
| Vaag (1) – Helder (5) | 2.9 (1.1) | 3.4 (1.2) | > | 2.8 (1.1) |
| Moeilijk te begrijpen (1) – Gemakkelijk te begrijpen (5) | 3.0 (1.1) | 3.3 (1.1) | > | 2.8 (1.1) |
| Schaal: Gebruiksvriendelijkheid van het OK-kader (α =0.92, n= 514) | 3.2 (0.9) | 3.6 (0.9) | > | 3.0 (0.9) |
Tabel 3: Gebruiksvriendelijkheid van het OK-kader
Slechts een minderheid van de geïnterviewde schoolleiders uit een zeker enthousiasme wanneer zij over het OK-kader spreken. Ongeveer een derde steekt niet onder stoelen of banken met het OK-kader te werken (mede) omwille van een druk die ze ervaren. Voor enkelen onder hen nam dit gevoel volgens henzelf af naarmate ze hun kennis omtrent het OK-kader bijschaafden en er meer vertrouwd mee geraakten. Het merendeel van de bevraagde schoolleiders beschouwt het OK-kader niet als een helder en functioneel instrument en ziet vaak net door het gebrek aan helderheid en functionaliteit geen meerwaarde voor het OK-kader weggelegd in de schoolwerking. Anderen geven aan het kader ondanks het gebrek aan helderheid en functionaliteit toch te percipiëren als ‘zinvol’ en een ‘meerwaarde’. Redenen hiervoor zijn uiteenlopend. Zij spreken bijvoorbeeld over het bieden van structuur en houvast, doordat het kader in één oogopslag alle nodige aspecten van een schoolwerking weergeeft. Hier geeft het merendeel van de schoolleiders aan dat het vooral een meerwaarde is op beleidsniveau, maar dat het OK-kader volgens hen minder tot geen directe meerwaarde biedt voor het leerkrachtenteam. Schoolleiders omschrijven het OK-kader ook als ‘volledig’, maar tegelijkertijd ook als ‘heel breed’, wat volgens hen de functionaliteit en helderheid niet ten goede komt.
Leidt het OK-kader tot anders denken?
Geen enkel van de bevraagde effecten scoort in de survey hoger dan 4 op de schaal die van 1 tot 5 loopt. Effecten van het OK-kader op het denken van leraren en schoolleiders zijn beperkt. We stellen vast dat het OK-kader respondenten net iets eerder aanzet tot reflectie over het schoolbeleid (gem = 3.2), dan dat het hen aan het denken zet over hun eigen functioneren (gem = 3.1), hun visie op onderwijskwaliteit heeft versterkt (gem = 3.1) of hen helpt te borgen wat goed loopt (gem = 3.1). Voor 36% van de bevraagde respondenten leidde het OK-kader tot meer vertrouwdheid met de terminologie die in onderwijs gehanteerd wordt (gem = 3.1). Ongeveer een vierde van de respondenten (24%) geeft aan dankzij het OK-kader eerder wel anders te denken over leerlingevaluatie (gem = 2.9). Voor anders denken inzake leerlingenbegeleiding, gaat deze stelling op voor 22% van de respondenten (gem = 2.8). Voor elke vorm van conceptueel effect geldt dat schoolleiders statistisch significant hoger scoren dan leraren (vandaar het >-symbool in de Tabel).
| Alle respondenten Gemiddelde score (Standaarddeviatie) | School-leiders | Leer-krachten | ||
| Het OK-kader heeft me aan het denken gezet over mijn functioneren. | 3.1 (1.1) | 3.5 (1.0) | > | 2.9 (1.1) |
| Het OK-kader heeft me aangezet tot reflectie over ons schoolbeleid. | 3.2 (1.1) | 3.7 (1.1) | > | 2.9 (1.0) |
| Het OK-kader heeft me mijn visie op onderwijskwaliteit versterkt. | 3.1 (1.1) | 3.5 (1.0) | > | 2.8 (1.0) |
| Het OK-kader heeft me geholpen om te borgen wat goed loopt. | 3.1 (1.1) | 3.5 (1.0) | > | 2.9 (1.0) |
| Dankzij het OK-kader ben ik me nu meer bewust van de keuzes die ik maak. | 3.0 (1.0) | 3.3 (1.0) | > | 2.8 (1.0) |
| Dankzij het OK-kader denk ik nu anders over onze leerlingevaluatie. | 2.9 (1.0) | 3.1 (1.0) | > | 2.8 (1.0) |
| Dankzij het OK-kader denk ik nu anders over onze leerlingbegeleiding. | 2.8 (1.0) | 3.0 (1.1) | > | 2.7 (0.9) |
| Dankzij het OK-kader denk ik nu anders over onze kwaliteitsontwikkeling. | 3.0 (1.0) | 3.3 (1.0) | > | 2.8 (1.0) |
| Dankzij het OK-kader ben ik meer vertrouwd geworden met de terminologie die in onderwijs gehanteerd wordt. | 3.1 (1.1) | 3.4 (1.0) | > | 2.9 (1.0) |
| Schaal: Conceptuele effecten (α = 0.97, n= 471)) | 3.0 (0.9) | 3.4 (0.8) | > | 2.9 (0.9) |
| Wij hebben als school actie ondernomen op basis van het OK-kader. | 3.7 (0.9) | 3.9 (1.0) | > | 3.6 (0.9) |
| Het OK-kader heeft tot concrete actiepunten geleid in onze school. | 3.4 (1.0) | 3.6 (1.0) | > | 3.3 (0.9) |
| Dankzij het OK-kader pakken wij de zaken nu anders aan. | 3.2 (0.9) | 3.5 (0.9) | > | 3.2 (0.9) |
| Dankzij het OK-kader pakken wij leerlingevaluatie nu beter aan. | 3.1 (0.9) | = | ||
| Dankzij het OK-kader pakken wij leerlingenbegeleiding nu beter aan. | 3.1 (0.9) | = | ||
| Dankzij het OK-kader nemen wij nu meer initiatieven om te werken aan onze onderwijskwaliteit. | 3.2 (0.9) | 3.5 (1.0) | > | 3.1 (0.9) |
| Dankzij het OK-kader wordt er in onze school nu regelmatiger stilgestaan bij onze onderwijskwaliteit. | 3.4 (1.0) | 3.6 (0.9) | > | 3.3 (0.9) |
| Dankzij het OK-kader verschaft onze school nu kwaliteitsvoller onderwijs. | 3.0 (0.9) | 3.2 (0.9) | > | 2.9 (0.9) |
| Schaal: Instrumentele effecten (α = 0.94, n=445)) | 3.3 (0.8) | 3.5 (0.8) | > | 3.2 (0.8) |
Tabel 4: Conceptuele en instrumentele effecten van het OK-kader
De meeste geïnterviewde schoolleiders geven wel voorzichtig aan dat (de introductie van) het OK-kader bij hen een vorm van conceptuele effecten teweegbracht. Opvallend is dat ook schoolleiders die het kader op het moment van het interview niet meer gebruiken, toch kort na de introductie zeggen conceptuele effecten te hebben ervaren. Sommigen spreken bijvoorbeeld over een ‘gevoel van geruststelling of houvast’, wanneer ze aan de slag gingen met het OK-kader naar aanleiding van de komst van een (mogelijke) doorlichting. Anderen spreken over ‘een beter zicht op het groter geheel’ en ‘een vollediger beeld op onderwijskwaliteit’. Het OK-kader is volgens enkele schoolleiders een aanzet om nog eens extra stil te staan bij alle taken die komen kijken bij het schoolleiderschap. Het biedt volgens een aantal respondenten met andere woorden richting, daagt uit om kritisch na te denken en helpt om overzicht te bewaren. De aangehaalde conceptuele effecten beperken zich volgens de bevraagde schoolleiders niet louter tot inzichten op schoolniveau, maar omvatten ook inzichten in hun eigen sterktes en zwaktes als schoolleider. Zo spreekt een schoolleider over het OK-kader als een referentiekader dat ‘de eigen blinde vlekken blootlegt’ en vervolgens ‘comfort biedt’ om naar de eigen werking te kijken.
Leidt het OK-kader tot anders handelen?
Ook de scores voor effecten op het handelen van schoolleiders en leraren (zogenaamde instrumentele effecten) liggen eerder laag. De schaalscore overheen alle effecten bedraagt gemiddeld overheen alle respondenten slechts 3.3. 65% van de bevraagde respondenten (gem = 3.7), opnieuw eerder schoolleiders dan leerkrachten, geeft in de survey wel aan dat er op hun school (in zekere mate) iets van actie ondernomen werd op basis van het OK-kader. Volgens de respondenten manifesteren die acties zich net wat meer op vlak van kwaliteitsontwikkeling, dan op vlak van leerlingevaluatie of leerlingenbegeleiding. Er wordt naar eigen zeggen vooral regelmatiger stilgestaan bij onderwijskwaliteit (gem = 3.4). Desondanks antwoordt meer dan de helft van de respondenten (52%) neutraal wanneer hen gevraagd wordt of hun school dan ook kwaliteitsvoller onderwijs verschaft dankzij het OK-kader (gem = 3.0).
Eenzelfde beeld bij de schoolleiders in de interviews. De meesten geven aan dat er weinig tot geen acties ondernomen werden op school die direct voortvloeien uit het werken met het OK-kader. Een derde geeft ook aan dat op het moment van interviewen het OK-kader geen weg (meer) gevonden heeft binnen de schoolwerking. Daar waar dat wel het geval is, zien we uiteenlopende manieren waarop met het OK-kader wordt gewerkt. Zo zijn er schoolleiders die het OK-kader enkel hanteren als referentiekader in de strikte zin van het woord, m.a.w. om louter naar te refereren op vergaderingen of bij communicatie met de teamleden. Bij een andere groep schoolleiders worden nieuwe ondernomen acties eerst gekoppeld aan de rubrieken uit het OK-kader en wordt er vervolgens afgetoetst of en hoe deze acties geborgd of bijgestuurd kunnen worden. Twee schoolleiders spreken over een structurele inbedding van het OK-kader in de schoolwerking. Ook ‘werken met data’ om gericht bij te dragen tot de resultaten en effecten, wordt soms genoemd als effect. Al blijft dit voor velen een uitdaging.
We stellen vast dat enkele schoolleiders ook aan de slag gaan met de ontwikkelingsschalen uit het TOK, al dan niet in functie van een doorlichting. De meesten onder hen beschouwen het TOK als een functioneler instrument. Er is daarnaast een groep schoolleiders die aan de slag ging met afgeleide kaders, (deels) gebaseerd op het originele OK-kader. In sommige scholen maakten de schoolleider en/of beleidsmedewerkers zelf een vertaalslag; in andere werd een aangepast kader aangereikt door een externe partner (zoals de pedagogische begeleidingsdienst). We stellen vast dat schoolleiders die zelf de vertaalslag maakten doorgaans beter vertrouwd zijn met het OK-kader dan degenen die een extern kader gebruiken. Enkelen zouden het een meerwaarde vinden dat het OK-kader ook tot bij de rest van het team geraakt, zodat er een gemeenschappelijke taal gecreëerd wordt om over kwaliteitszorg te praten. Toch is dit in het merendeel van de scholen nog niet aan de orde. Vaak omdat de schoolleider naar eigen zeggen zelf nog onvoldoende vertrouwd is met het OK-kader, maar ook omdat het niet altijd evident blijkt om de rest van het schoolteam te overtuigen van het belang hiervan.
(Nog g)een sterke hefboom voor kwaliteitsontwikkeling
Al bij al blijken de competenties om met het referentiekader aan de slag te gaan nog niet uitgesproken sterk ontwikkeld. Schoolleiders en (vooral) leraren blijken matig vertrouwd met het OK-kader en beschikken gemiddeld genomen meer over feitenkennis dan over conceptuele- en procedurele kennis en vaardigheden om met het kader aan de slag te gaan. Het kader creëert volgens de meerderheid weliswaar een gemeenschappelijke taal om over onderwijskwaliteit te spreken en slechts een minderheid ervaart werken met het OK-kader als tijdverlies of een beperking van de onderwijsvrijheid. Schoolleiders vinden het kader bruikbaarder en duidelijker, terwijl leerkrachten het eerder als ‘vaag’ en ‘moeilijk in gebruik’ ervaren. Het OK-kader blijkt in de feiten echter nog niet de uitgesproken hefboom voor kwaliteitsontwikkeling. Daar waar er toch sprake is van conceptuele effecten zijn het vooral de schoolleiders die aangeven dat het OK-kader hen aan het denken heeft gezet, met name over het eigen functioneren en het schoolbeleid. Daarnaast helpt het kader hen ook in zekere mate om te borgen wat goed loopt en versterkt het hun visie op onderwijskwaliteit. Effecten als deze zijn echter beperkt in omvang leren de beschreven resultaten, vooral wanneer we specifiek naar leraren kijken. Dat roept de vraag op hoe het OK-kader de vooropgestelde rol nog sterker zou kunnen vervullen. We beschrijven vanuit onze kijk op het Vlaamse onderwijsveld een viertal principes op basis waarvan het OK-kader ons inziens nog sterker van betekenis zou kunnen zijn in het Vlaamse onderwijs. We richten ons daarbij op actoren op verschillende niveaus in het onderwijsveld.
(1) Blijf – in de geest van het Referentiekader Onderwijskwaliteit – overheen onderwijspartners verder werken aan een gemeenschappelijke taal over wat gedeeld wordt in de kijk op onderwijskwaliteit. Respondenten ervaren het OK-kader als zinvol omdat het een gedeelde taal creëert in het onderwijsveld. De gezamenlijke ontwikkeling wordt gewaardeerd en bevordert afstemming. We adviseren om dit voort te zetten.
(2) Verfijn het OK-kader voor verder gebruik, ook voor gebruik door de leraar. Schoolleiders en leerkrachten missen in hun praktijk vaak concrete kwaliteitsverwachtingen. Het OK-kader wordt momenteel als te abstract ervaren om hier een antwoord op te bieden, wat professionele dialoog en verantwoording belemmert. Verwachtingen en standaarden blijven daardoor nog te impliciet, waardoor ze dreigen in te boeten aan gemeenschappelijkheid, richtinggevendheid en afdwingbaarheid. Het uitgangspunt van het OK-kader was om het kernproces ‘leren en onderwijzen’ een zeer zichtbare plaats te geven. Daarom zou het zinvol zijn het OK-kader met meer concrete omschrijvingen en indicatoren verder te verfijnen en uit te werken voor gebruik door de leraar.
(3) Bewaak dat autonomie bij gebruik van het OK-kader niet overhelt naar een ervaren gebrek aan houvast. Het OK-kader wordt gepercipieerd als een integraal kader dat een eerder holistisch beeld wil schetsen van wat ‘onderwijskwaliteit bieden’ inhoudt. Veel scholen vragen expliciet om meer houvast en voelen zich deels in de steek gelaten wanneer de invulling te sterk bij hen wordt gelegd. Het is dan ook van belang de balans tussen autonomie en ondersteuning goed te bewaken. Vandaar een pleidooi om nog meer houvast te durven bieden aan gebruikers.
(4) Durf in communicatie over het OK-kader sterker normerend te zijn omtrent inhouden en gebruik. Hoewel het kader als relevant wordt ervaren, ontbreekt vaak een duidelijke normerende communicatie. Ondanks het potentieel van het kader is er in de communicatie vaak sprake van vrijblijvendheid, in die zin dat het slechts één kader is naast andere. Aangezien de inspectie het kader wel degelijk indirect als toetssteen gebruikt, is een sterkere, meer expliciete positionering wat ons betreft gerechtvaardigd. Ons advies is dan ook om te zorgen voor een meer naadloze afstemming tussen het OK-kader en het TOK. Hoewel beide kaders binnen de beleidscontext aparte doelen dienen, pleiten de onderzoeksresultaten voor een nauwere afstemming die verder gaat dan louter de inhoudelijke afstemming. Het inschalen van onderwijskwaliteit op basis van enkel het OK-kader blijkt een uitdaging, waardoor de vraag wordt opgeroepen of in de verdere onderlinge afstemming van het OK-kader en het toezichtkader niet net een concrete strategie schuilt om de impact van het OK-kader te versterken.
Referenties
Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., &, Wittrock, M. C. (2000). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, abridged edition. ISBN: 978-0801319037
Sanbonmatsu, D. M., & Fazio, R. H. (1990). The role of attitudes in memory-based decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 59(4), 614–622.
Vanhoof, J., Buvens, R., Pelgrims, L., Aesaert, K., Dockx, J., & Van Petegem, P. (2023). Kwaliteitsmonitoring in het Vlaamse onderwijs : onderzoek naar het samenspel van het OK-kader, de doorlichting en gestandaardiseerde toetsen. Universiteit Antwerpen. (Zie: https://repository.uantwerpen.be/docstore/d:irua:23521)
Visscher, A. J. (2002). A framework for studying school performance feedback systems. In A. J. Visscher & R. Coe (Eds.), School improvement through performance feedback,41(72). Lisse, The Netherlands: Swets & Zeitlinger.
Vlaamse Onderwijsinspectie. (2017). Bronnendocument Referentiekader voor Onderwijskwaliteit. Brussel: Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming.
Vlaamse Regering (2014). Beleidsnota 2014-2019. Onderwijs. Brussel: Vlaamse Regering.