Tip 76: Feedback geven bij beginassessments

i.s.m. Bart Tambuyzer (UAntwerpen, faculteit FBD & monitoraat wetenschappen)

De instroom in het hoger onderwijs heeft het afgelopen decennium een heuse verbreding doorgemaakt. Beginassessments meten de startcompetenties van studenten bij het begin van het eerste jaar hoger onderwijs. Deze testen hebben een groot potentieel om een heterogene groep studenten te ondersteunen in de belangrijke stap van secundair onderwijs naar een hogere opleiding. Bovendien helpen ze de docenten in het hoger onderwijs om zich voor te bereiden, want ook zij weten graag “welk vlees ze in de kuip hebben”. De resultaten van de assessments kunnen voor hen dienen als uitgangspunt om te anticiperen op knelpunten en om populatie-specifieke accenten te leggen.

Het belang van goede feedback bij de beginassessments mag niet onderschat worden. Ten eerste omdat deze assessments afgenomen worden in de prille kennismakingsperiode in het hoger onderwijs, i.e. studenten zijn erg gevoelig voor feedback bij de start. Ten tweede omdat ze een eerste evaluatie van basisvaardigheden/-kennis inhouden in het hoger onderwijs, zonder dat het evenwel al over echte examens gaat. Assessment, vrij vertaald ‘naast iemand zitten’, legt sterk de nadruk op feedback om naar gedifferentieerde leerpaden en (individuele) begeleiding te gaan. De studenten krijgen hierdoor de kans op onderwijs op hun maat geschoeid, en kunnen vroeg ingrijpen op hun leertraject door gerichte aanpassingen (= gedifferentieerde leerroute). Hieronder worden enkele tips op een rij gezet om tot geslaagde feedback op een beginassessment te komen.
 

Zet het doel – feed up
De feedback op een beginassessment moet de brug vormen tussen de vaardigheden/kennis die de student op het moment van de assessment bezit en het beoogde doel. Het is daarom heel belangrijk het doel en bijhorende evaluatiecriteria waar de student naartoe zou moeten gaan heel duidelijk te definiëren (feed up). Feedback moet steeds in relatie staan tot dit doel en strategieën aanleveren die het bereiken van het doel faciliteren, met andere woorden de kloof tot het doel helpen dichten voor de student (zie ook tip 5: het geven van feedback).
 

Wees specifiek, geef feed-back én feed-forward
Zeg wat er goed en wat er fout is. Heel precies benadrukken wat er reeds goed gaat, heeft duidelijk een beter effect dan (enkel) op de fouten wijzen. Erken enerzijds verwezenlijkingen, dit moedigt aan. Anderzijds mag er ook negatieve feedback gegeven worden zolang deze gelinkt wordt aan kansen tot verbetering. Maak hierbij gebruik van voorbeelden en modelantwoorden. Daarnaast verwachten studenten dat er aan feedback steeds feed forward verbonden is waar nodig. Ze willen weten wat er van hen verwacht wordt. Zet dus de kansen op verbetering vanuit de specifieke situatie van de student in de verf4. Geef aan hoe ze vanuit hun aanwezige kwaliteiten de gewenste doelstellingen kunnen bereiken. Dit kan aan bod komen tijdens een feedbackgesprek. Ook het leerproces van andere studenten en concrete voorbeelden of getuigenissen hoe voorgangers zichzelf hebben kunnen verbeteren, zijn hierbij nuttige instrumenten.
 

Hoe sneller hoe beter
Feedback op een beginassessment krijgen de studenten best zo snel mogelijk. Het brengt leerprocessen in de gehele groep en bij een individuele student sneller op gang. Het is dan ook van belang om de opdrachten in de beginassessment niet te complex te maken. Niet alleen zijn complexe opdrachten meer tijds-/arbeidsintensief voor de student, ze zijn ook moeilijker te evalueren en bijgevolg is het geven van snelle, gerichte feedback minder eenvoudig. Snelle feedback geeft studenten de kans om snel een gedifferentieerde leerroute op te starten. Het digitaliseren van de assessment en van de verwerking ervan kan het feedbackproces aanzienlijk versnellen, maar vraagt veelal wel een meer arbeidsintensieve voorbereiding van de verantwoordelijke docent(en).
 

Make it personal
Studenten geven aan dat ze veel baat hebben bij persoonlijke feedback. Idealiter wordt deze gegeven in een één-op-één feedbackgesprek. Dit laat toe aandacht te hebben voor lichaamstaal, met gesprekstechnieken de student aan te moedigen, vragen te stellen en heel relevant/gericht en concreet te werken (zie ook tip 31: feedbackgesprek). Deze gesprekken zijn de ideale setting voor de gedifferentieerde leerroute die beoogd wordt.

Bij grote groepen studenten is het mogelijk om via geautomatiseerde feedback te differentiëren tussen studenten: door specifieke “mijlpalen” te definiëren en toe te kennen voor elke student. Deze mijlpalen kunnen heel concreet benoemd worden: welke moet men zeker onder de knie hebben om verder te kunnen, welke zijn eerder facultatief? Daarnaast moeten ook hier duidelijke specifieke aandachtspunten en feed forward studenten een pad helpen uitstippelen naar persoonlijke (deel)doelstellingen. Herhaalde afname blijkt (ook) hier een uitgesproken meerwaarde te hebben, zodat studenten hun (individuele) voortgang kunnen volgen.

Leer studenten ook feedback en feed forward aan elkaar te geven. Dit kan door een korte peer review van elkaars assessments of andere (groeps)taken, waarbij ze een pluspunt en een werkpunt definiëren voor elkaar. Dit kan werkdruk bij de docenten/assistenten eventueel ook gedeeltelijk wegnemen. Studenten hebben veel waardering voor eigen inbreng in feedback: laat de feedbackloop dus zeker terugkeren tot bij de afnemer zelf. Dat kan de assessment nog meer op maat van de studenten brengen en benadrukt dat de student vat heeft op het eigen leerproces (zie ook tip 18: actief omgaan met feedback). 
 

Formatief of summatief? 
Studenten hebben met het oog op hun leerproces het meeste baat bij een ongedwongen afname van beginassessments; er mag dus nog niets aan vasthangen. Dit wordt het best gerealiseerd met formatieve toetsing zonder het toekennen van een harde score. De studenten leren uit zo’n formatieve toets hoe de vragen eruit kunnen zien en hoe de leerstof geëvalueerd wordt, zonder dat ze hierop afgerekend worden (zie ook tip 59: formatief toetsen).

Diezelfde studenten geven echter zelf aan dat ze ook graag summatief getoetst worden omdat dit beter relateert tot de ‘echte’ toetsen. Inderdaad, summatieve toetsen geven wel een score aan het werk van de student, en worden daardoor vanuit het oogpunt van de student relevanter: ze geven heel precies aan waar ze staan. Het antwoord op de titelvraag is dus: een combinatie van formatief én summatief toetsen blijkt wenselijk bij een beginassessment. Let hierbij op niet te strikt of controlerend te zijn in de feedback, maar een score mag zolang er geen harde consequenties aan verbonden zijn. Zorg er ook voor dat scores, al dan niet gerapporteerd in relatie tot de gehele groep, geen competitiegevoel aandrijven.

Samengevat: studenten ervaren feedback op een beginassessment als effectief als zij weten waar zij naartoe gaan (feed up), hoe ze er naartoe aan het gaan zijn (feedback), en wat de volgende stap is om er te geraken (feed forward).
 

Meer weten?

ECHO-onderwijstips:

Gijbels, D., & Speltincx, G. (2011). Beginassessments. Meten van startcompetenties. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81 – 112

Lia, J. & De Luca, R. (2014). Review of assessment feedback. Studies in Higher Education, 39(2), 378–393.

Opitz B., Ferdinand NK, & Mecklinger A. (2011). Timing Matters: The Impact of Immediate and Delayed Feedback on Artificial Language Learning. Frontiers in Human Neuroscience, 5(8).

 

(Onderwijstip januari 2019)