i.s.m. Julie Sevenans
Studenten die tussen de contactmomenten door bezig zijn met de leerstof, verwerken deze diepgaander dan wie het studeren uitstelt tot vlak voor het examen. Zoek je een manier om studenten te stimuleren om regelmatig hun boeken boven te halen? Misschien kan je hen als ‘tussendoortje’ zelf een examenvraag over de leerstof laten bedenken. Uiteraard moeten ze ook het antwoord op de vraag uitwerken. Onderzoek suggereert dat studenten zelf examenvragen laten genereren, positieve effecten heeft op het leerproces van de studenten (voor een overzicht, zie: Song, 2016) - en wie weet levert het jou als lesgever ook iets op!
What’s in it for the students?
Het bedenken van examenvragen en -antwoorden heeft verschillende mogelijke positieve effecten.
- De opdracht activeert studenten bij het verwerken van een tekst. Om een goede vraag te bedenken en een modelantwoord te formuleren, moeten studenten linken leggen tussen verschillende onderdelen van een tekst en nadenken over wat echt belangrijk is. Door de diepgaande verwerking kunnen studenten ook ‘nieuwe’ vragen achteraf beter oplossen.
- Het is nuttig voor studenten om eens stil te staan bij wat een ‘goede examenvraag’ is en hoe een ‘modelantwoord’ er eigenlijk uitziet. Het geeft inzicht in de verwachtingen en leerdoelstellingen van de lesgever. Feedback is hierbij cruciaal: welke zelfgemaakte vragen waren geknipt voor het examen? Welke zou je als lesgever nooit stellen, en waarom? Hoe zou jij een verbetersleutel opstellen?
- Je kan studenten aanmoedigen om elkaars vragen op te lossen (eventueel na een check door jou als lesgever). Zo kunnen ze tussentijds toetsen hoe ver ze staan in het verwerken van de leerinhoud.
What’s in it for me?
Het proces is ook voor jezelf als lesgever inzichtelijk.
- Je krijgt inzicht in de manier waarop studenten de leerinhoud verwerken. Blijkt uit hun vragen dat ze de belangrijke elementen onderscheiden van de minder belangrijke? Wat begrijpen ze al goed en waar maken ze fouten? Deze kennis laat je toe studenten gericht bij te sturen, door bijvoorbeeld een lesonderdeel te herhalen of extra oefenmateriaal over een bepaald onderdeel te voorzien.
- Je krijgt zicht op wat studenten verwachten van het examen. Je kan deze bijsturen en studenten zo beter voorbereiden op het examen (procesmatig), los van de specifieke vraaginhoud.
- De studenten bouwen zelf een verzameling aan oefenmateriaal die je ter beschikking kan stellen aan alle studenten. Op basis van de ontvangen vragen kan je snel(ler) een representatief proefexamen opstellen. Dit gaat dan over de validiteit: je hebt namelijk meer verschillende vragen over verschillende inhoudsdelen of competenties. En, wie weet doe je inspiratie op voor echte examenvragen!
Aan de slag!
Enkele zaken zijn van belang wanneer je de opdracht geeft.
- Maak duidelijk aan de studenten welk type vraag/antwoord je verwacht en wat jij onder een goede vraag/antwoord verstaat. Ben je op zoek naar meerkeuzevragen, open kennisvragen, essayvragen of casussen - en wat zijn de criteria? Alles kan, maar de instructie moet duidelijk zijn. Illustreer best met enkele voorbeelden.
- Geef duidelijk de functie aan van de opdracht. Is het een vrijblijvende oefening, een verplichte oefening (toelatingsvoorwaarde voor het examen), en wat zijn de criteria?
- Motiveer studenten door te duiden waarom je deze oefening geeft en wijs hen op de voordelen ervan. Laat blijken dat je belang hecht aan wat ze schrijven. Misschien ben je wel bereid bent om de beste, relevantste of origineelste vraag in het examen op te nemen? Let wel: Een toepassingsvraag kan zo een kennisvraag worden wanneer studenten deze ‘van buiten’ kunnen gaan leren.
Feedback en remediëring
De grootste leereffecten treden pas op wanneer je de studenten feedback geeft. Dit kan je op verschillende manieren aanpakken.
- Toon aan de hand van voorbeelden wat je (minder) goede vragen en antwoorden vindt en waarom precies. Dit kan op individuele basis, of je kan ervoor opteren om willekeurig slechts enkele vragen door te nemen en die klassikaal te bespreken.
- Het is mogelijk om de opdracht te herhalen doorheen het semester. De vragen die studenten de eerste keer bedenken zijn vaak te eenvoudig. Studenten focussen bijvoorbeeld te veel op zuivere kennis en te weinig op het interpreteren of toepassen van die kennis. Door hen herhaaldelijk bij te sturen, geraken ze vertrouwd met de complexiteit van een echte examenvraag.
Online en/of offline?
De studenten kunnen hun vragen eenvoudig inleveren op papier of via Blackboard. Er zijn ook heel wat mogelijkheden om dit soort opdrachten digitaal uit te bouwen.
- Een (papieren) mogelijkheid is ook om als afsluiter van de les te werken met een one-minute paper. Hierbij laat je de studenten reflecteren op de voorbije les: “Schrijf 2 examenvragen op een blaadje die volgens jou representatief zijn voor de voorbije les’. Je verzamelt deze vragen en krijgt zo zicht op ‘vatten mijn studenten de essentie van de les?’.
- In discussieruimtes of wiki’s in Blackboard kunnen studenten hun vragen delen, elkaars vragen oplossen en overleggen over het antwoord. Als lesgever is het belangrijk om duidelijke instructies te geven over het gebruik van het platform. Voor concreet advies over hoe dit aan te pakken, zie ook de tip over afspraken maken bij online discussiefora en de tip over de elektronische discussiegroep.
- Digitale platformen, zoals PeerWise, kunnen interessant zijn voor wie met meerkeuzevragen werkt. Op dergelijke platformen kunnen studenten zelf gemakkelijk meerkeuzevragen invoeren en hun medestudenten kunnen deze beantwoorden. Zo creëren studenten over de jaren heen zelf een online databank aan leermateriaal.
Meer weten?
Voor UAntwerpen-personeelsleden (na inloggen): Infocenter onderwijs. Good practice: Studenten zelf vragen laten opstellen voor een sterker engagement.
Blerkom, D. L. V., Blerkom, M. L. V., & Bertsch, S. (2006). Study Strategies and Generative Learning: What Works?Journal of College Reading and Learning, 37(1), 7–18.
McQueen, H. A., Shields, C., Finnegan, D. J., Higham, J., & Simmen, M. W. (2014). PeerWise provides significant academic benefits to biological science students across diverse learning tasks, but with minimal instructor intervention.Biochemistry and Molecular Biology Education, 42(5), 371–381.
Poot, R., Kleijn, R. A. M. de, Rijen, H. V. M. van, & Tartwijk, J. van. (2017). Students generate items for an online formative assessment: Is it motivating?Medical Teacher, 39(3), 315–320.
Song, D. (2016). Student-generated questioning and quality questions: A literature review. Research Journal of Educational Studies and Review, 2(5), 58–70.
(Onderwijstip november 2018)