Hoe studiesucces bevorderen bij eerstejaarsstudenten in het hoger onderwijs?

Uit de reviewstudie van Van Rooij et al. (2018) blijkt dat het gemiddelde cijfer (GPA) van het secundair onderwijs de meest consistente en universele voorspeller is van prestaties in het hoger onderwijs. Recente studies uit verschillende hogeronderwijscontexten bevestigen dit beeld (Abdelfattah et al., 2022; Landaud et al., 2024; Martín-Raugh et al., 2023; Meeter, 2023; Silva et al., 2022; Steenman & Kool, 2026; Willoughby et al., 2023).

Betekent dit dat studenten met lagere resultaten uit het secundair onderwijs onvermijdelijk minder succesvol zijn? Het antwoord is genuanceerd. Volgens de onderzoekers zijn schoolresultaten sterke voorspellers omdat zij niet alleen iets zeggen over cognitieve bekwaamheid, maar ook over factoren zoals studievaardigheden, motivatie en zelfregulatie. Deze resultaten vormen dus een belangrijk signaal, maar geen vaststaand gegeven. Ze kunnen wel helpen om tijdig ondersteuning te bieden aan studenten die mogelijk extra begeleiding nodig hebben.  

Demografische kenmerken zoals gender, leeftijd, sociaaleconomische status (SES) en etnische achtergrond hangen samen met verschillen in studiesucces, maar verklaren slechts een deel van de variantie (Van Rooij et al., 2018). Deze kenmerken zijn vooral relevant omdat ze kunnen wijzen op verschillen in toegang tot hulpbronnen, sociale steun en studieomstandigheden. Demografische kenmerken kunnen met andere woorden helpen om verschillen in ervaringen en mogelijke drempels tijdens de overgang naar het hoger onderwijs beter te begrijpen, zonder uitspraken te doen over het succes van individuele studenten.

• Gender: Vrouwelijke studenten behalen gemiddeld betere studieresultaten en vallen minder vaak uit dan mannelijke studenten. Wanneer rekening wordt gehouden met factoren zoals motivatie, zelfregulatie en vooropleiding, blijkt het effect van gender echter beperkt.
• Leeftijd: Bij traditionele eerstejaarsstudenten blijkt leeftijd doorgaans geen significante voorspeller van studiesucces.
• Sociaaleconomische status (SES): Studenten uit hogere SES-milieus presteren gemiddeld beter. Studenten met een lagere SES ervaren vaker financiële en praktische drempels die hun studie kunnen bemoeilijken. Zelfregulatievaardigheden, effectieve leerstrategieën en motivatie kunnen deze nadelen gedeeltelijk opvangen.
• Etnische achtergrond: Studenten uit ondervertegenwoordigde etnische groepen en studenten die studeren in een niet-dominante taal lopen gemiddeld een groter risico op studievertraging of uitval. Deze verschillen hangen vaak samen met bredere factoren zoals SES, sociaal kapitaal en toegang tot ondersteuning.

Een leeromgeving die rekening houdt met diverse achtergronden, gecombineerd met ondersteuning rond motivatie, zelfregulatie en studievaardigheden, kan studenten ondersteunen in hun studieproces en studiesucces bevorderen.

Uit de reviewstudie van Van Rooij et al. (2018) blijkt dat het eerder behaalde opleidingsniveau positief samenhangt met het gemiddelde studieresultaat (GPA), het aantal verworven studiepunten (EC) en de mate waarin studenten hun studie voortzetten.

Ook de gevolgde studierichting in het secundair onderwijs blijkt relevant. Studenten die een wetenschappelijke richting hebben gevolgd, evenals studenten met een uitgebreider programma in vakken zoals wiskunde, Grieks of Latijn, behalen gemiddeld vaker gunstige resultaten op het vlak van GPA, studiepunten en studievolharding.

Dit laat zien dat studenten het hoger onderwijs binnenkomen met uiteenlopende niveaus van voorkennis, vaardigheden en leerervaringen. Daarom is het dan ook belangrijk om zicht te krijgen op die verschillen en het onderwijs waar nodig daarop af te stemmen.

Naast cognitieve vaardigheden hebben ook persoonlijkheidskenmerken een invloed op studiesucces. Waar cognitieve vaardigheden aangeven wat een student ‘kan’ presteren, beïnvloedt persoonlijkheid hoe studenten hun studie daadwerkelijk aanpakken en hun potentieel in de praktijk realiseren (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004). Binnen het veelgebruikte Big Five-model van persoonlijkheid (McCray & Costa, 1997) is het kenmerk consciëntieusheid één van de sterkste voorspellers van studiesucces bij eerstejaarsstudenten.

Studenten die hier hoog op scoren plannen hun studie zorgvuldig, werken systematisch naar doelen toe en zetten door bij moeilijkheden. Studenten die lager scoren beschikken niet noodzakelijk over minder vaardigheden, maar ervaren vaak meer moeite met planning, organisatie en het volhouden van studieactiviteiten op langere termijn.

Een verwant concept is uitstelgedrag of “het vrijwillig uitstellen van taken ondanks de verwachting dat dit nadelige gevolgen heeft” (Steel, 2007). Studenten die studieactiviteiten systematisch uitstellen, lopen een groter risico op studieachterstand (Van Rooij et al., 2018).

Door duidelijke verwachtingen, voldoende structuur en tussentijdse opvolging te bieden, kan je studenten ondersteunen bij het ontwikkelen van effectieve studiegewoonten en het beperken van uitstelgedrag.

Studenten die studeren vanuit interesse, nieuwsgierigheid of omdat zij persoonlijke waarde hechten aan hun opleiding, zijn doorgaans meer betrokken en zetten zich duurzamer in voor hun studie. Ook hun verwachtingen over hun slaagkansen, de waarde die zij aan de opleiding toekennen en hun intentie om vol te houden hangen samen met studiesucces (Fokkens-Bruinsma et al., 2021; Van Rooij et al., 2018). Met andere woorden kan een opleiding die aansluit bij interesses, verwachtingen, capaciteiten en beroepsaspiraties van studenten deze motivatie versterken. Het ervaren van competentie, autonomie en relevantie blijkt daarbij een voedingsbodem voor studiesucces.

Een andere belangrijke motivatiefactor is academische self-efficacy: het vertrouwen van studenten in hun vermogen om succesvol te studeren en academische taken tot een goed einde te brengen (Bandura, 1997). Studenten met een hogere academische self-efficacy houden inspanningen doorgaans beter vol en gaan uitdagingen gemakkelijker aan.

Onderzoek toont bovendien aan dat studenten die bij de instroom in het hoger onderwijs sterker scoren op academische self-efficacy, academisch zelfconcept, motivatie, positieve studie-attitudes en timemanagementvaardigheden, doorgaans beter presteren aan het einde van hun eerste jaar in het hoger onderwijs (Credé & Kuncel, 2008; De Clercq, Galand et al., 2021; Fonteyne et al., 2017; Krumrei-Mancuso et al., 2013; Richardson et al., 2012; Robbins et al., 2004; Van Rooij et al., 2018; Vermunt & Donche, 2017; Willems et al., 2019; Willems et al., 2021).

Deze bevindingen benadrukken het belang van een leeromgeving die motivatie, zelfvertrouwen en zelfregulatie ondersteunt. Een veilige leeromgeving waarin studenten kunnen oefenen, fouten mogen maken en samenwerken, kan dit vertrouwen (self-efficacy) versterken (Schepens et al., 2025).

Ook de leeromgeving, en de manier waarop studenten deze ervaren, speelt een belangrijke rol in het studiesucces van eerstejaarsstudenten (Van Rooij et al., 2018). Bij de overgang naar het hoger onderwijs worden studenten geconfronteerd met nieuwe verwachtingen en een grotere verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces. Heldere leerdoelen, transparante beoordelingscriteria, expliciete communicatie over verwachtingen en een haalbare studiebelasting ondersteunen studenten bij het plannen, monitoren en evalueren van hun leerproces. Met andere woorden hebben studenten daarom meer kans op succes wanneer ze duidelijk begrijpen wat er van hen wordt verwacht en weten welke leeractiviteiten en leerstrategieën nodig zijn om de beoogde leerdoelen te bereiken.

Van Rooij et al. (2018) rapporteren daarnaast dat een hoger ervaren studielast samenhangt met een lager gemiddeld studieresultaat, terwijl meer contacturen positief verband houden met zowel het GPA als het aantal verworven studiepunten (EC). Deze bevindingen suggereren dat niet zozeer de omvang van de studielast bepalend is voor studiesucces, maar eerder de mate waarin studenten voldoende structuur, begeleiding en leermogelijkheden krijgen om met die studielast om te gaan. Voor eerstejaarsstudenten, die nog vertrouwd moeten raken met de verwachtingen van het hoger onderwijs, kan regelmatige contacttijd daarom een belangrijke ondersteunende functie vervullen.

Daarnaast lijkt er ook niet één meest doeltreffende werkvorm te zijn voor eerstejaarsstudenten. Studiesucces lijkt eerder samen te hangen met een doordachte combinatie van duidelijke structuur, actieve verwerking van de leerstof, frequente formatieve evaluatie en feedback. Door regelmatige feedbackmomenten krijgen studenten inzicht in hun voortgang en in de stappen die nodig zijn om verder te groeien.

Ook de mate waarin de leeromgeving inclusief en ondersteunend is, is van belang. Leeromgevingen die vermijdbare drempels beperken en signalen van moeilijkheden vroegtijdig detecteren en opvolgen, vergroten de kans dat studenten succesvol kunnen deelnemen aan het onderwijs en hun studie voortzetten.

Psychosociale factoren, zoals sociale verbondenheid, academische integratie en psychisch welzijn, spelen een rol bij het studiesucces van eerstejaarsstudenten.

Sociale verbondenheid, of sense of belonging, verwijst naar het gevoel verbonden te zijn met de onderwijsinstelling, medestudenten en docenten, en naar de ervaring gezien, geaccepteerd en gewaardeerd te worden (Strayhorn, 2019). Dit gevoel van verbondenheid hangt positief samen met het welzijn van studenten (Pittman & Richmond, 2008), hun academische prestaties (Binning et al., 2020; Marksteiner et al., 2019; Walton & Cohen, 2011) en het voortzetten van de studie na het eerste jaar (Binning et al., 2020; Gopalan & Brady, 2020; Thomas, 2012). Positieve relaties met medestudenten, steun vanuit de sociale omgeving en contact met docenten en de academische gemeenschap kunnen bovendien motivatie, betrokkenheid en volharding versterken, terwijl een gebrek aan verbondenheid kan bijdragen aan studie-uitval (Van Rooij et al., 2018; Fokkens-Bruinsma et al., 2021).

Daarnaast is psychisch welzijn een belangrijke factor. Stress, onzekerheid, emotionele problemen en een beperkte draagkracht kunnen concentratie, motivatie en studiegedrag ondermijnen en daarmee de aanwezigheid, zelfregulatie en het doorzettingsvermogen beïnvloeden (Van Rooij et al., 2018). Recent onderzoek van Granada-Granada et al. (2025) laat zien dat academische stress negatief samenhangt met academische uitkomsten bij eerstejaarsstudenten.

Een leeromgeving die inzet op sociale verbondenheid en laagdrempelige ondersteuning kan daarom bijdragen aan zowel het welzijn als de academische integratie en het studiesucces van eerstejaarsstudenten.

De leerstrategieën die studenten in het eerste jaar hanteren, hangen samen met hun studiesucces. Daarbij wordt doorgaans onderscheid gemaakt tussen cognitieve en metacognitieve leerstrategieën.

Cognitieve strategieën hebben betrekking op de manier waarop studenten leerstof verwerken. Een diepe leerstrategie richt zich op het begrijpen van de leerstof, het kritisch verwerken van informatie en het leggen van verbanden met bestaande kennis of eerdere ervaringen. Oppervlakkige leerstrategieën zijn daarentegen voornamelijk gericht op het reproduceren van informatie, bijvoorbeeld door memoriseren.

Metacognitieve strategieën omvatten het plannen, monitoren en evalueren van het eigen leerproces (Pintrich & De Groot, 1990). Studenten die hun studietijd doelgericht plannen, deadlines bewaken en hun studieaanpak tijdig bijsturen, zijn beter in staat hun leerproces zelfstandig te organiseren. Vooral effectief tijdmanagement blijkt samen te hangen met betere studieresultaten in het eerste jaar (Fokkens-Bruinsma et al., 2021; Van Rooij et al., 2018).

Daarom is expliciete ondersteuning bij de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, waarbij zelfregulatie stapsgewijs wordt opgebouwd en studenten geleidelijk meer verantwoordelijkheid krijgen voor hun eigen leerproces (ECHO tip 2025), van belang in het eerste jaar hoger onderwijs. Het gaat met andere woorden om het ontwikkelen van het vermogen om bewust een passende leerstrategie te kiezen, het effect daarvan te monitoren en de eigen aanpak waar nodig bij te sturen.

Gedragsmatige studentbetrokkenheid verwijst naar concreet studiegedrag, zoals regelmatige aanwezigheid, actieve deelname aan onderwijsactiviteiten, geleverde inspanning, tijd besteed aan studietaken en het tijdig uitvoeren van opdrachten (Van Rooij et al., 2018).

Recente studies bevestigen bovendien een positieve samenhang tussen aanwezigheid, betrokkenheid en academische prestaties. Fysieke aanwezigheid op zichzelf betekent echter niet automatisch dat studenten ook actief deelnemen aan het leerproces (Jaklová Dytrtová et al., 2026). Daarom is het zinvol contactmomenten activerend vorm te geven, bijvoorbeeld door studenten leerstof te laten toepassen, oefenen, bespreken en verwerken.

Hoewel aanwezigheid samenhangt met studiesucces, kan op basis van observationeel onderzoek niet zonder meer worden geconcludeerd dat verplichte aanwezigheid de slaagkansen rechtstreeks verhoogt. De nadruk hoeft daarom niet uitsluitend te liggen op het bijwonen van onderwijs, maar vooral op het creëren van een leeromgeving waarin aanwezigheid leidt tot actieve en betekenisvolle betrokkenheid bij het leerproces.