Tip 82: Heterogene groepen samenstellen

In het Diversiteitsactieplan van de Universiteit Antwerpen wordt heterogeen groepswerk genoemd als een mogelijke actie om de doorstroom en uitstroom van studenten uit kansengroepen te bevorderen. In deze tip gaan we in op enkele aandachtspunten m.b.t. het divers samenstellen van studentengroepen bij groepswerken.
 

Definieer wat je verstaat onder heterogeen groepswerk

In principe is elke groep ‘divers’ of ‘heterogeen’. Mensen bestaan uit verschillende deelidentiteiten waardoor twee personen nooit volledig hetzelfde zijn. Wanneer je een groep samenstelt, zet je mensen samen wiens identiteit nooit volledig overeenkomt met die van hun groepsgenoten. Binnen een groep van docenten is er diversiteit. Binnen een groep eerstejaarsstudenten is er diversiteit. Binnen een groep werkstudenten is er diversiteit. En binnen een groep studenten komende uit een kortgeschoold milieu is er ook diversiteit. Hoewel je iedere groep samengesteld uit minimaal twee personen als ‘divers’ of ‘heterogeen’ kan bestempelen, kan het in functie van de doorstroom en uitstroom van studenten uit kansengroepen wel nuttig zijn om specifieke criteria te formuleren voor een ‘diverse’ of ‘heterogene’ groep. Dit kan bijvoorbeeld op basis van:

  • Bekwaamheid in het verwerken en/of schrijven van Nederlandstalige teksten;
  • Bekwaamheid in het verwerken en/of schrijven van Engelstalige teksten;
  • Schrijfvaardigheden (bv. een eigen gestructureerde gedachtegang ontwikkelen, een gestructureerde tekst schrijven bestaande uit een inleiding, midden en slot);
  • Analytische vaardigheden (bv. informatie verwerken, samenvatten, vergelijken met andere bronnen);
  • Opzoekvaardigheden (bv. kunnen opzoeken in catalogi, bibliotheken of databanken, en inzicht in de zoektermen die nodig zijn voor het opzoekwerk);
  • Organisatievaardigheden (bv. het initiatief nemen om in groep te vergaderen, een planning opstellen, gemaakte afspraken opvolgen);
  • Resultaten in een voorgaand academiejaar;
  • Hoeveelheid  informele contacten (vrienden, dagelijkse ontmoetingen, …) met personen uit een etnisch-culturele groep die verschilt van die van henzelf;
  • Hoeveelheid informele contacten (vrienden, dagelijkse ontmoetingen, …) hebben met personen uit een andere sociaal-economische klasse dan henzelf;
  • Identificatie met de samenlevingsregels die in een West-Europese samenleving als ‘normaal’ gepercipieerd worden;
  • Communicatievaardigheden (communiceren wat je wenst, assertief spreken wanneer je met een ongewenste uitspraak geconfronteerd wordt, …);
  • Sociale vaardigheden (samenwerken, overleggen, een ergernis bespreken, een conflict uitpraten of indien nodig melden, …

 

Bepaal de manier waarop je de heterogene groepen wil samenstellen

In ECHO-onderwijstip 66: Hoe studenten indelen bij groepswerk? worden drie manieren genoemd waarop studenten in groepen ingedeeld kunnen worden: 1) door studenten zelf te laten kiezen, 2), op basis van specifieke criteria door de docent, en 3) at random door de docent. In deze onderwijstip gaan we hier dieper op in: we benoemen mogelijke voor- en nadelen van iedere manier.

  1. Door studenten zelf te laten kiezen
    Deze manier heeft als voordeel dat studenten kunnen samenwerken met mensen die ze kennen en vertrouwen. Studenten kunnen hun groepsgenoten ook kiezen op basis van praktische redenen (bv. samen op kot zitten of in dezelfde straat wonen). Een mogelijk nadeel is dat de groepssamenstelling eerder homogeen zal blijven: studenten kiezen doorgaans groepsgenoten die ze kennen en met wie ze een aantal gemeenschappelijke eigenschappen hebben. Daarnaast is het zo dat er altijd een aantal studenten ‘overblijven’: zij moeten dan met elkaar samenwerken hoewel ze hier niet zelf voor gekozen hebben. Dit kan bijvoorbeeld het geval zijn voor een werkstudent die omwille van professionele verplichtingen niet aanwezig kan zijn op een hoorcollege waar het groepswerk aangekondigd wordt.
     
  2. Op basis van specifieke criteria door de docent
    Bij deze manier neemt de docent de groepsverdeling zelf in handen. Hij beslist op basis van welke criteria groepen samengesteld worden. Dat kunnen eerder genoemde criteria zijn (zie hoger) of andere. De docent kan zich baseren op gegevens die voor hem beschikbaar zijn (bv. resultaten van de studenten op voorgaande opleidingsonderdelen), op een beginassessment waarbij hij een aantal vaardigheden of bepaalde kennis toetst, of op basis van een zelfevaluatie-instrument waarbij studenten zichzelf op een aantal criteria moeten beoordelen (bv. communicatievaardigheden, analytische vaardigheden, technologische vaardigheden, voorkennis). Het voordeel van deze manier is dat de docent heel bewust heterogene groepen kan samenstellen waarbij studenten met meer en minder competentie voor bepaalde cruciale criteria, samen in een groep worden geplaatst. Je hebt dan geen groepen van ‘allemaal sterke’ of van ‘allemaal zwakke’ studenten samen. Een nadeel is dat deze manier meer inspanning vraagt van de docent, nl. om de groepsverdeling te maken. Bovendien kan deze werkwijze stigmatiserend zijn voor studenten, bv. wanneer een gekozen criterium ‘meer/ minder Nederlandstalige vaardigheid’ is.
     
  3. At random door de docent
    Bij deze derde manier neemt de docent een namenlijst ter hande en deelt hij willekeurig de groepen in. Hij beslist bijvoorbeeld dat de eerste vier studenten op de lijst een groep vormen, de volgende vier, enz. Of de docent kiest om de nummers 1, 11, 21 en 31 in een groep te zetten, de nummers 2, 12, 22, 23, enz. Een voordeel van deze methode is dat de groepen gemakkelijk in te delen zijn. Een ander voordeel is dat deze manier ervoor zorgt dat de kans groot is dat studenten met verschillende mensen zullen samenwerken in hun opleiding als ze verschillende groepswerken moeten maken. Een mogelijk nadeel is dat personen uit kansengroepen of personen die systematisch laag scoren op bepaalde criteria (zie hoger) niet noodzakelijk over de verschillende groepen verspreid worden.
     

Ontwerp een groepswaardige opdracht

Een groepswaardige opdracht is zodanig ontworpen dat het voor alle deelnemers een meerwaarde is om de opdracht in groep (versus individueel) uit te voeren. Door een groepswaardige opdracht te ontwerpen, vermijd je dat studenten zich verzetten tegen het samenwerken met andere studenten uit angst dat dit ‘hun punten naar beneden haalt’ of uit efficiëntie-overwegingen. Kenmerken van een groepswaardige opdracht zijn:

  • De opdracht heeft een open einde. Er is dus niet slechts een mogelijke eindoplossing.
  • Complexe probleemoplossingsvaardigheden zijn nodig om de opdracht tot een goed einde te brengen. De uitvoering van de groepsopdracht mag dus geen routinetaak zijn.
  • Er zijn verschillende manieren om aan de opdracht te beginnen of om ze aan te pakken. Dit staat in tegenstelling tot opdrachten waarbij er slechts een enkele manier is om de opdracht uit te voeren.
  • De opdracht is zodanig ontworpen dat ze meerdere mogelijkheden biedt voor studenten om hun intellectuele competenties te tonen. Intellectuele competentie wordt hierbij breder gezien dan ‘analytisch inzicht’, maar kan bijvoorbeeld ook ‘out of the box denken’ zijn, ‘nieuwe ideeën bedenken’ of ‘ongewone verbanden leggen’.
  • Uiteraard dient de relevantie van de groepsopdracht duidelijk te zijn voor studenten. Deze relevantie is tweeledig: enerzijds dient in de opdracht inhoud aan bod te komen die belangrijke inzichten aanreikt binnen de gekozen richting, anderzijds dient aan studenten gecommuniceerd te worden waarom het een groeps- en geen individuele opdracht betreft.
  • In het groepswerk moet zowel sprake zijn van wederzijdse afhankelijkheid tussen de groepsleden (ze hebben elkaars inzichten nodig, en ieders inzicht is een meerwaarde) als van individuele verantwoordelijkheid voor deelaspecten van de opdracht.
  • Tot slot dienen er net als bij individuele opdrachten duidelijke evaluatiecriteria ter beschikking te zijn die het leerproces bij de studenten ondersteunen.

 

Overweeg om ook niet-cognitieve doelstellingen na te streven en te evalueren

Vóór het ontwerpen van een groepsopdracht formuleert de docent de doelstellingen die ermee bereikt dienen te worden. Die doelstellingen zijn degene die tijdens (formatief) en/of na het groepswerk (summatief) geëvalueerd zullen worden. Binnen universitair onderwijs wordt groepswerk meestal ingericht om cognitieve doelstellingen na te streven. Voorbeelden van zo’n cognitieve doelstellingen zijn: ‘Studenten kunnen een probleem beschrijven vanuit verschillende standpunten of vanuit verschillende theoretische kaders’ of ‘Studenten bedenken een oplossing (een formule, een bereiding, een plan van aanpak) voor een complex probleem’. Naast cognitieve kunnen ook andere doelstellingen nagestreefd worden: de zogenaamde 21st century skills. Deze omhelzen een set aan vaardigheden waarvan geoordeeld wordt dat ze belangrijk zijn voor alle werknemers in de 21ste eeuw: bv. kritische reflectie, mediawijsheid, communicatie. In groepswerk kunnen bijvoorbeeld volgende doelstellingen nagestreefd en geëvalueerd worden: ‘Studenten kunnen een (eigen of andermans) mening beargumenteren’ of ‘Studenten kunnen gebruik maken van social media om uitgevoerd onderzoek bij een ruim publiek in de kijker te brengen’.

Meer weten?

ECHO-onderwijstip 66: Hoe studenten indelen bij groepswerk?

ECHO-onderwijstip 76: Feedback geven bij beginassessments

ECHO (2019, 27 maart). Studentengroepen bij groepswerk divers samenstellen [Powerpoints]. Geraadpleegd van https://www.uantwerpen.be/nl/overuantwerpen/faculteiten/faculteit-rechten/nieuws-en-activiteiten/activiteiten/debat-over-diversiteit/

ELLA, (2014). Intersectioneel denken. Handleiding voor professionelen die intersectionaliteit of kruispuntdenken in de eigen organisatie willen toepassen. Geraadpleegd op 2 april 2019 via: http://www.ellavzw.be/sites/default/files/Handleiding%20Intersectionaliteit%20ELLA%20VZW.pdf

Hodges, L.C. (2017). Ten research-based steps for effective group work. IDEA Paper #65.

Lotan, R.A. (2003). Group-worthy tasks. Educational leadership, 60(6), 72-75.

Vanthournout, G., Verdurmen, C., & Stes, A. (2009). Ontwerpen, begeleiden en evalueren van taken. In P. Van Petegem (Red.), Praktijkboek activerend hoger onderwijs (pp. 128-164). Leuven: Lannoo Campus.

 

(Onderwijstip juli 2019)