Tip 87: Versterken van zelfregulerend leren in het hoger onderwijs

Inleiding

Studenten in het hoger onderwijs moeten een grote mate van zelfstandigheid tonen in het verwerken en toepassen van leerinhouden. Informatieverwerkende competenties zoals analyseren, conceptualiseren en probleemoplossend denken zijn onontbeerlijk binnen het huidige hoger onderwijs.  Tevens is er een tendens om studenten steeds meer zelfstandig aan de slag te laten gaan, bijvoorbeeld als voorbereiding op de lessen in een flipped classroom (zie ook ECHO-tip over flipped classroom) of binnen projectmatige onderwijsvormen.
In de praktijk blijken studenten de competenties die hiervoor noodzakelijk zijn vaak onvoldoende te beheersen, wat mogelijk mede veroorzaakt wordt door de groter wordende diversiteit betreffende de vooropleiding (Glorieux, Laurijssen & Sobczyk, 2015). De vraag stelt zich dan ook hoe u als docent studenten kan ondersteunen om hierin verder te groeien.

Zelfregulerend leren, hoe doe je dat?

In de onderwijskundige literatuur is er de laatste 20 jaar erg veel aandacht voor het zelfregulerend leren van studenten (SRL, self-regulated learning). Verschillende modellen werden ontwikkeld om hier een zicht op te krijgen met telkens de nadruk op een ander aspect van het leerproces (Panadero, 2017). Een gemeenschappelijke factor is evenwel dat in de meeste modellen 3 belangrijke fasen in het leerproces erkend worden  (Panadero & Alonso-Tapia, 2014). Hieronder verduidelijken we dit aan de hand van enkele relevante richtvragen voor de student.

Voorbereidingsfase (forethought):

  • Analyse van leertaak
    Wat houdt de taak in? Wat is het doel? Hoe zal ik de taak aanpakken? Wat kan me helpen om deze taak tot een goed einde te brengen? Wanneer zal ik hieraan werken?
  • Persoonlijke verwachtingen
    Hoe kijk ik aan tegen deze taak? Waarom is dit voor mij relevant? Hoe bekwaam voel ik me om deze taak uit te voeren?

Uitvoeringsfase (performance)

  • Feitelijke uitvoeren van de taak
    Welke verwerkingsstrategieën gebruik ik? Zijn deze effectief en aangepast aan de taak? Waar kan hulp gevonden worden indien iets niet lukt? Is er een goed time management?
  • Monitoring
    Op welke manier pak ik dit aan? Moet ik mijn werkwijze verder bijstellen?

Zelfreflectie

  • Zelfevaluatie
    Heb ik mijn doelstellingen bereikt? Waarom wel/niet?
  • Aanpassingen in de toekomst
    Hoe kijk ik achteraf terug op de taak? Wat kan ik veranderen aan mijn aanpak om dit in de toekomst nog beter tot een goed einde te brengen?

In de praktijk zijn deze fases uiteraard niet strikt van elkaar gescheiden en springen studenten vaak heen en weer van de ene naar de andere fase.

Ondersteunen van zelfregulerend leren

Deze cyclus van voorbereiding, uitvoering en reflectie klinkt erg vanzelfsprekend in de oren. Toch is het toepassen hiervan voor veel studenten geen evidentie en moeten ze ondersteund worden in het verwerven van deze SRL-competenties. Een mogelijkheid hierbij is om hen meer bewust te maken van de noodzaak hiervan, bijvoorbeeld door het aanbieden van een gerichte vakoverschrijdende opleiding hierover. Dit is echter niet voldoende. Het is immers noodzakelijk dat studenten dit ervaren binnen een echte leercontext (i.c. een vak binnen hun opleiding) en niet louter als een abstracte theoretische achtergrond.

Welke maatregelen kan jij als docent dan nemen om de studenten hierbij te ondersteunen (Huh & Reigeluth, 2017)?

  • Voorzie voldoende aandacht en tijd voor de voorbereidingsfase.
    Studenten hebben vaak de neiging om “er direct in te vliegen” zonder op voorhand na te denken hoe ze de leertaak gaan aanpakken. Dit kan je vermijden door van hen te vragen om hun plan van aanpak expliciet te verwoorden en hiervoor in het verloop van de opdracht ook ruimte voor te voorzien.
    Mogelijke vragen die je hierbij kan integreren in het opdrachtverloop zijn: Welke doelen willen ze bereiken? Op welke manier gaan ze deze bereiken? Wat zou het ideale tijdsschema zijn?
     
  • Bevorder de motivatie van studenten.
    Steeds weer blijkt uit onderzoek dat motivatie een erg belangrijk aspect is binnen de persoonlijke verwachtingen van de student (Panadero, 2017). Hoewel dit uiteraard sterk persoonsgebonden is, kan je hier toch specifiek op inzetten. Zo heeft de opmaak van cursusmateriaal of de manier waarop een didactische video is vormgegeven een belangrijke invloed op het al dan niet volledig lezen/bekijken ervan. Een andere mogelijkheid ter bevordering van de motivatie is om te vertrekken vanuit een relevante probleemstelling in plaats van een louter theoretisch gegeven.
    Zo kan je de opdracht “Tegen volgende les bereid je de theorie over de t-test voor” vervangen door “Vaak wordt gesteld dat meisjes beter zijn in het verwerven van een taal dan jongens, maar klopt dit? Tegen volgende week ga je na hoe je dit op basis van studieresultaten zou kunnen testen.”
     
  • Voorzie mogelijkheden tot het monitoren van het leerproces.
    Om hun leergedrag bij kunnen te sturen, moeten studenten de mogelijkheid hebben om tijdens het leerproces na te gaan in welke mate ze de leerdoelen al bereikt hebben. Deze monitoring van het leerproces is dan ook zowel gericht op de reeds ondernomen leeractiviteiten (cfr. feedback) en eventuele bijsturingen hiervan (cfr. feedforward).
    Mogelijkheden hierbij zijn bijvoorbeeld het aanbieden van oefeningen met antwoordsleutel of online quizzen, het organiseren van peerfeedback of het voorzien van tussentijdse formatieve evaluatie (zie ook ECHO-tips rond Peer assessment en Formatief toetsen).
     
  • Bouw manieren in om hulp te krijgen.
    Een van de mogelijke conclusies tijdens het monitoren van hun leerproces, kan zijn dat een student beseft extra hulp nodig te hebben en hiertoe actie onderneemt.
    Dit kan je stimuleren door bijvoorbeeld een forum te voorzien waarop studenten elkaar kunnen helpen en het actief gebruik hiervan te stimuleren. Tevens kan je in je les expliciet een ogenblik inbouwen om antwoorden te bieden op vragen die bij de studenten naar boven kwamen tijdens de voorbereiding.
     
  • Zet expliciet in op het bevorderen van zelfreflectie.
    De vorige punten gaan steeds over bijsturingen tijdens het proces van de leertaak. Om verder te groeien in de manier waarop ze hun leerproces reguleren, is ook een reflectie achteraf over de bereikte resultaten (self-assessment) en de manier waarop ze deze bereikt hebben (self-reflection) noodzakelijk. Dit gebeurt echter niet steeds automatisch: het afronden van de feitelijke taak staat voor studenten vaak gelijk met het beëindigen van het leerproces, waardoor er geen reflectie achteraf plaatsvindt. Als docent kan je hen hierin begeleiden door een post-reflectie te integreren in de taak. Een essentieel aspect hierbij is om niet louter te focussen op wat goed of minder goed ging, maar tegelijk te kijken naar mogelijke aanpassingen voor toekomstige leertaken.
    Uiteraard zijn er hiervoor verschillende mogelijkheden, gaande van een louter individuele zelfreflectie achteraf tot een combinatie van zelfreflectie met peerfeedback en/of feedback door de docent. Wanneer studenten nog minder vertrouwd zijn met zelfreflectie, kan je hen hierin best begeleiden door concrete richtvragen te voorzien. Nadien kan deze expliciete ondersteuning stelselmatig afgebouwd worden naarmate de studenten hier meer ervaring in opgedaan hebben.  
    (Ambrose e.a., 2010; Andrade & Valtcheva, 2009; Korthagen, 2012; Wride, 2017)
     
  • Geef aangepaste ondersteuning (“scaffolding”).
    Niet alle studenten hebben evenveel nood aan ondersteuning tijdens de verschillende fases van het leerproces. Een student uit een eerste bachelor heeft wellicht meer nood aan expliciete ondersteuning dan een laatstejaars. Het is dan ook belangrijk om op basis van je kennis van je studenten hierover na te denken.
    Je hebt verschillende mogelijkheden om deze ondersteuning te voorzien. Lever je een stappenplan aan voor het project of niet? In hoeverre zet je op voorhand als docent een tijdsplanning uit? Geef je zelf heel concrete doelstellingen mee of moeten studenten deze zelf concretiseren?
     

 

Meer weten?

ECHO-onderwijstips:

Ambrose, S.A., Bridges, M.W., DiPietro M., Lovett, M.C., & Norman, M.K. (2010). Ch. 7. How do students become self-directed learners? In How learning works. Seven research-based principles for smart teaching (pp. 188-216). San Francisco: Jossey-Bass.

Andrade, H., & Valtcheva, A. (2009). Promoting Learning and Achievement Through Self-Assessment. Theory Into Practice, 48(1), 12-19.

Glorieux, I., Laurijssen, I., & Sobczyk, O. (2015). Studiesucces in het eerste jaar hoger onderwijs in Vlaanderen. Een analyse van de impact van kenmerken van studenten en van opleidingen. Retrieved from the Steunpunt voor Beleidsrelevant Onderzoek Studie- en Schoolloopbanen website.

Huh, Y., & Reigeluth, C. M. (2017). Designing instruction for self-regulated learning. In C. Reigeluth, B. Beatty & R. Myers (Ed.). Instructional-Design Theories and Models, Volume IV: The Learner-Centered Paradigm of Education (pp. 243-267). New York: Routledge.

Korthagen, F. A. J. (2012). Over opleiden en reflecteren: Ongemakkelijke waarheden en wenkende perspectieven. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 33(1), 4-11.

Panadero, E. (2017). A Review of Self-regulated Learning: Six Models and Four Directions for Research. Frontiers in Psychology, 8(422).

Panadero, E., & Alonso-Tapia, J. (2014). How do students self-regulate? Review of Zimmerman’s cyclical model of self-regulated learning. Anales de Psicología, 30(2), 450-462.

Silén, C., & Uhlin, L. (2008). Self-directed learning – a learning issue for students and faculty! Teaching in Higher Education, 13(4), 461-475.

Wandler, J. B., & Imbriale, W. J. (2017). Promoting Undergraduate Student Self-Regulation in Online Learning Environments. Online Learning, 21(2).

Wride, M. (2017). Guide to self-assessment. Retrieved from the University of Dublin Trinity College website.

 

(ECHO-onderwijstip januari 2020)